近年来，关乎职业教育的反思、评估和改革几乎成为一个全球性的现象。在这些反思和改革的背后，是世界职业教育发展面临青年失业率提升、新技术变革、人口结构变化等复杂挑战下职业教育生源缩减，毕业生训练不足等系列问题所引发的人们对职业教育有效性的质疑。职业教育事业的兴衰取决于内部条件和外部环境，其中内部条件的第一要素即是教师，教师队伍是引领和支撑职业教育改革的关键力量。
2011 年 11 月，教育部、财政部开始全面实施《职业院校教师素质提高计划》（以下简称《计划》）。2020年，《计划》实施十年之际，也是若干职教教师政策周期的完结之年。职教教师队伍建设成效和问题亟待分析。研究共回收有效问卷6286份。其中，东部地区教师 2552 人，占 40.59%；中部地区教师 2451 人，占 38.99%；西部地区教师 1283人，占20.41%。同时对培训参与者、政策制定者、组织管理者和用人单位与学生进行深度访谈，以切实了解职业教育师资素质提升情况，确定新时代职业教师队伍建设重点和策略。
进入21世纪以来，快速发展的职业教育对职教师资队伍的数量和质量都提出了更高的要求。在政府的长期努力之下，职教教师总体数量不足问题得到有效解决，2010年我国职业教育专任教师数达到127.56万人，生师比下降到23∶1。教师数量已不再是职教教师发展的主要矛盾。而随着经济结构调整和产业转型升级，教师专业能力结构与产业结构调整的要求之间的差距日益加大，教师专业能力不足成为制约职业教育质量提升的根本性问题。这一问题主要体现在如下几个维度。
教师实践素质存在结构性缺陷。德国学者葛洛曼指出制约职教教师专业素质的重要结构性因素有招募方式、人口因素、教学时间、学生数量、薪资待遇等。从我国职业教育教师的招募方式来看，长期以来缺乏培养高层次职教教师的渠道，师资主要来源为普通高校和普通师范学校的毕业生。以2010-2015年为例，新增专任教师中，录用普通高校的毕业生比例均超过20%。普通高校侧重于学生的学术培养，没有突出专业技能，培养的教师在实施职业教育教学所需要的专业教学理论知识、专业教学实践能力等方面都存在不同程度的不足或缺陷。这种结构缺陷通过短期的脱产培训无法获得系统性的补偿，成为素质“源伤”。缺乏有效打造“双师型”师资队伍的制度供给。由于职业教育教师的实践既包括职教教师的教学实践，又包括专业技术人员的生产实践。作为专业化人士，职教教师同时具有教育专家和职业专家两种身份。“双师型”这一凝聚职业教育教师职业特性的概念，成为近十年来统领职教教师素质评估的核心指标，也成为职教师资水平高低的政策信号灯。然而届时，双师型教师队伍建设却缺乏新的制度供给与之相匹配。例如：国家对从事职业教育的教师在社会实践资历方面没有明确要求，教师社会实践能力（包括专业技能）的培训渠道不畅，“双师素质”教师的资格认定制度、双师教师的职称评审制度、兼职教师聘任和管理制度等都有待完善和健全。没有充分的制度供给，“双师”型教师队伍的发展就缺乏清晰的制度框架。
缺乏清晰的素质标准和有效提升路径。职教教师的“素质”问题并不是一个新的问题，对职教教师素质的关注伴随着职业教育教师专业化发展而来。研究人员一直在积极探讨职教教师为实现专业化，到底应该具备哪些能力，而又该如何在职前教育和职后培养中对这些能力进行发展和诊断。如美国职业教育优秀教师专业标准（Careerand Technical Education Standards），将职业技术教师素质水平高低标准定基为十个指标：关于学生的知识、应对多样性、内容知识、学习环境与教学实践、评价、中学后教育准备、项目设计与管理、伙伴关系与合作、专业领导和反思性实践。我国职教教师在实践层面缺乏明确的职教教师素质底线、刻度和目标，尤其缺乏国家标准，因此无法回应公众和教师个体对能力提升的需求。其综合素质尤其是实践素质历来饱受诟病。如教师的专业结构与产业布局结构存在差距，影响现代职业教育体系建设的质量和进程。职业教育教师专业化的知识基础强调学术性知识，应过渡到关注实践性知识等。但个体素质的要求是无穷尽的，我们需要提供教师踮脚“可摘得”的素质果实，而不是积累的“素质压力”。
综上，如果不能加快职教教师素质提升的制度和标准供给，提高教师职后培训绩效，并弥合职业教育教师培养和培训的断层，则教师“素质”问题仍将长期困扰职业教育质量的提升。基于此，2011年《计划》着重提出要“解决教师专业教学能力不强、来自企业的兼职教师比例偏低、教师培养培训体系薄弱”等突出问题。
职业教育教师队伍的建设在政府的“政策议程”中一直是个关注焦点。纵向来看，十年来我国职教教师队伍建设整体呈现出“探索——发展——提升——改革”的发展趋势。探索阶段，确立方向（2010-2011年）。2011年，教育部《全国教育人才发展中长期规划（2010-2020年）》提出职业院校教师队伍建设四大目标：提高教师学历水平，调整专兼职教师结构，使“双师型”教师占专业教师60%，教师总量满足职业教育发展需要。发展阶段，量化规模（2011-2015年）。2011年，教育部、财政部面向所有职业院校颁布了《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（以下简称《计划》），设立4大项目，截至 2015 年共计培养职教职业院校骨干教师 45 万人，派遣2万名中等职业学校教师到企业实践，重点建设了300个职教师资培养培训基地专业点。提升阶段，全面铺开（2016-2018年）。2016年，教育部、财政部提出《计划》升级版《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》，政策不再以具体数字为年度目标，培训对象从部分变为全体，拨款方式和经费的流转方式也进行了改革。改革阶段，聚焦质量（2018年-至今）。2018年1月，中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出要“继续实施职业院校教师素质提高计划，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”。2019年8月30日，教育部、发改委、财政部、人力资源社会保障部四部门联合印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，明确以量化目标为指导，以小部分高端引领为核心，以团队建设为重点，来系统打造一支具有示范性的国家工匠之师队伍，职教师资队伍建设进入了新时代。2011-2020年十年间，职业院校“双师型”教师规模不断扩大，“双师”素质持续提升，“双师”结构逐步优化，为职业教育快速发展提供了有力的支撑和保障。2019 年，我国职业院校专任教师 135 万人，其中，中职专任教师84.03万人，专任教师本科及以上学历比例 92.61%，中职“双师型”教师总量25.7万人，占专任教师比例30.58%。高职专任教师514436人，研究生及以上学历比例为50.0%，高职“双师型”教师总量为20.83万人，占专任教师比例40.50% 。职 业 院 校 双 师 型 教 师 比 例 总 体 达 到34.47%，达到2013年国家《职业学校设置标准》规定的双师型教师不低于30%的要求。截至2018年底，共建立了100个全国重点职教师资培养培训基地、17个国家级校长培训基地和10个国家级教师远程培训机构，建成364个省级职教师资培养培训基地和 28 个省级远程培训机构。2011-2019年，参加国家级培训的职业院校教师近34万人，参加企业实践项目的教师近7万人。一大批参训教师在全国职业院校技能大赛和教学能力大赛中指导学生或自己获奖，成为职业院校教学名师和业务骨干。2019 年“双师型”教师达到 46.53万人，“双师型”教师占专任教师比从2010年的26%提升到了 2019 年的 34.47%。约 1.5 万名中高职院校长参加国家级培训，《计划》为各地培养了一批具有较高知名度、精通现代学校治理的“教育家”型职教名校长。
为增加职教师资中“授业”的技能性教师数量，政府支持职业院校面向战略性新兴产业、高新技术产业等国家亟须在特需专业设置兼职教师特聘岗位，截至2018年，各地省级财政列支专项经费用于支持兼职教师聘用累计投入 8.2 亿元，2011-2019年，共支持中高等职业院校 1.6 万个专业点聘请4.4万名兼职教师，一大批企业工程技术人员、高技能人才、能工巧匠到学校兼职任教。“十三五”期间政府安排238亿元，支持各地职业院校和应用型本科学校建设了近1000个产教融合实训基地，为教师自我提升和职业发展创造重要平台，也加快了教师到企业一线锻炼提升、企业技术人员到校兼职任教的交流步伐。
为打造领先教师团队，政府通过设置中高职衔接专业教师协同研修、紧缺领域教师技术技能传承创新平台建设项目，骨干培训专家团队建设项目，支持教学名师和行业企业技能大师、大国工匠在职业院校建立名师工作室或技能大师工作室，组织团队开展理实一体课程开发、行动导向的教学实践与演练、教科研交流与项目合作，协同提升教师实践教学能力、科研教研能力、研究协作能力。2016-2020 年，共支持 3000 多个教学团队开展教研科研活动，整体上以团队开展教学研讨的氛围已经建立。同时通过培训专家团队，组织了2000余名培训专家进行专项培训和团队研修，提升了培训项目组织实施能力。
调研显示用人单位较为认可教师素质提升效果。第一，肯定了一线教师获得了教学能力、教学管理等教学理论和方法的提高。第二，认为政府实施的项目为参训教师提供了良好的交流平台，构建了学习社区，使得不同地区与院校的教师可以广泛交流有关专业和课程建设的有益经验，快速直接地提升了教师的专业能力与教学水平。第三，认为教师通过参加“企业顶岗”等项目，获得了跨地域企业交流的机会，进一步加深了对不同地区间行业与技术现状的了解，加强了与不同地区间行企业之间的联系，横向课题开发和社会服务能力进一步提升。
调研数据显示，教师对政府实施的素质提升项目整体满意度达到90%以上。从地域上看，中部地区较东部、西部要高，呈现“中部凸显”现象；从性别上看，女性较男性要高，女性教师因参与培训产生的获得感更多；从教龄上看，低教龄教师满意度更高，低教龄教师群体显现出值得关注的成长潜力。进一步从具体提升项目设计上的满意度来看，教师对《计划》培训主题、培训课程、培训方式的满意度均达到85%以上，整体上处于高位。
从获得感看，93.7%参训教师认为参与素质提升项目很有收获。93.17%的参训教师认为其有效帮助专业成长，提高了他们的专业能力，占比最大，随后依次为“理念更新、知识升级，实践技能提升”（92.24%）、“有效帮助教师解决教育教学中遇到的问题，提高了教学实践能力”（90.11%）。数据结果显示，参训教师参加国培的收获感较大，企业实践收获感较小。教学改进收获感大，实践提升收获感低。进一步从政府项目功能角度看，79.24%的教师认为参训的主要功能在于“更新专业知识”，占比最大。只有58.03%的教师认为通过参训能够“积累实践技能”，占比最低。从整体来看，政府项目提升教师素质的着力点还是偏向理论维度，在实践层面素质提升效果偏弱。
十年发展，全面提高职业院校教师素质的政策举措得到有效推进，全国职业教育行业工作者的整体素质得到稳步提升。但随着产业结构不断升级和社会人口结构的变化，教师队伍的阶段性、区域性、结构性短缺等问题开始形成叠加效应。面对攻坚克难的教育实践和未来职业教育事业发展的挑战与机遇，有一些问题需要认真去破解。
调研数据显示，41.97%的教师认为参训并未帮助其“积累实践技能”。当前职教师资培训模式与产业发展没有紧密结合，培训方式还比较单一。大多数培训还是采用一次性的大规模项目化培训，培训方式依然是讲授式、观摩式，培训内容具有随意性、重复性。从双师结构来看，校企合作的深度和广度也不足，兼职教师的比例和聘用管理缺乏具体办法和制度保障。由于行业收入差异，不同行业职务的转化困难，学校增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例很有难度。如何维护和开发教师与职场的关系是职教师资素质提升面临的一个持续的挑战。
随着区域产业结构不断调整升级，中高职专业调整频繁，区域内战略新兴专业、特色专业教师严重不足，导致多数地方特色新兴专业、特色专业的教师参加培训的难度加大。而在省级统筹体制下，跨省调度教师培训资源难度又很大，这导致区域教师发展很不平衡。以中职为例，2018年全国中职学校双师比为30.7%，总体达到《中等职业学校设置标准》规定的不低于30%的标准。东部地区为35.1%，而中、西部地区分别为26.6%、27.9%，均未达到规定要求。从省份来看，有 16 个省超过 30%，但中部的江西低于20%，省际差异显著。
“十三五”期间，项目组织方式改变，中央财政转移支付的项目大多数采用招投标方式来确定年度培训承担机构。招标机制的要求需要各参与基地花大量的人力、物力进行资金标书的采购、制作、邮购以及到现场参与投标，还需投入大量的投标保证金，导致很多职教基地因为投标环节过于繁琐而放弃。项目组织机构为满足各地职业院校培训的需求，需要对各校进行前期需求调研等工作，整个招标过程包括需求调查、项目经费分解、组织招投标（申报）、评审、公开公示、发布等多个环节，导致招投标流程周期长，实施完成率较低。到2020年为止，2017-2019 年项目完成率 92%，还有近 1.6 亿元的资金没有按时下拨或完成培训。
首先，工学矛盾突出导致培训安排困难。长期以来，职业院校教师补充机制不畅，生师比一直偏高，近几年虽有所回落，但仍高达18.94∶1，远高于普通高中12.99∶1的比例。生师比高导致职业院校教师教学工作量大，培训报到率不高，培训实施效益低。其次，培训机会增多导致需求满足趋向饱和。由于《计划》持续开展，加之国家级示范校等项目同时开展，职业院校教师能够参加各级各类培训项目的机会非常多，培训需求相对饱和。最后，职业院校对教师培训的重视还不够。把派教师参加国家级培训作为一项任务完成，并没有把教师培训作为实现学校教育教学改革的重要抓手。调查发现，职教阶段的参训教师中有高达42.57%的教师参加过两次以上的培训，甚至还有2.42%的教师参加6次及以上。这充分说明培训过程中“培训专业户”现象的存在，培训资源存在浪费现象。
近十年，追求“双师率”成为衡量职教教师队伍建设的一个核心指标，但一直没有“双师”国家标准。这使得职教教师素质提升这个宽阔且多向度的任务被局限在一个相对狭小的“指标”之上。且同为“双师”，由于中、高职在教育类型、人才培养目标、人才培养模式、学生素质培养等方面的不同，对“双师型”教师能力与素质的要求也不同，可在实际工作中，并未对其做出明确区分和指导。“双师”核心在于强调“授业”，强调教师的实践指导能力，对“授业”的过度强化，使得教师尤其是中职教师的其他素质例如“文化传承、道德培养、人格养成、职业素养”等“传道”素质被低视，使得职业院校文化类、思政类等其他非专业课职教教师被边缘，客观上削弱了职业教育“普高”“衔接”“缓冲”“安置”等其他重要的社会功能。
2020年，新冠疫情的爆发对全球产业链带来重大冲击。诸多发达国家被迫重新审视本国基础民生产业，拟将关涉国计民生、国家安全的制造业产业链“逆向回收”，补给和培养符合产业需求的劳动力成为其迫在眉睫的要务。国际产业链“逆向回流”将使我国产业结构面临“双链”运行压力。一方面要维护我国完整产业链中“低端产业链”有质量的“生存发展”，另一方面还要实现创新性产业链的“高端跃升”。“双链”压力催逼我们重新思考人力资源的建设方向。人力资源是新发展格局的重要依托，职业教育和培训是人力资源供给的重要手段，教育必须优化同新发展格局相适应的教育结构、学科专业结构、人才培养结构。新的形势对我国职业教育尤其是职业教育教师队伍提出了新的要求。
职业教育师资队伍的整体质量与素质提升是职业教育实现内涵发展、办学质量提升、职业教育现代化等一系列战略发展目标的重要依凭。基于新的时代要求以及各评估指标所呈现出来的问题，着眼于《计划》未来实施，需要从中央层面进一步加强统筹和部署。
《计划》实施初期，采取的是长期专项+年度实施意见的方式统筹推进，强调年度量化目标和部级统筹管理，这种推进方式为2015年成功完成所有既定《计划》目标打下了坚实基础。中后期改为5年一轮全员培训后，中央不再针对年度计划专项出文，年度专项的引领和导向作用开始弱化。下一阶段，建议在充分总结前期经验的基础上，继续推进《计划》的年度实施意见引领。研制《深化新时代职业教育教师队伍素质提高计划实施方案》，分解方案的年度实施目标，把《计划》作为当年统领所有职教师资素质提升政策的抓手，通过年度《计划》，扎扎实实一步步推进职教教师素质的累积提升。
（二）标准线：从“双师证”到分层分类的“岗位能力”
职教教师即是老师，又是师傅；既要传道，又要授业。培养的是“又红又专”的人才，自身也应具备“人文”+“技术”的综合素质。不同层级、不同岗位的教师素质具有较大差异，建议下一步明确新时代职教教师素养的国家要求，建立健全分层分类的职教教师专业标准体系，构建国家职业教师素质能力提升的“岗位职业能力培训系统”框架，示范引领地方构建基于教师终身成长的分阶段、分层次、分类别“培训系统”，打造“职前必学、职中选学，随学定岗，依学评价”的培训新体系。
省级统筹实施的模式无法解决职业教育区域发展不均衡、特殊领域人才缺失以及多元性资源供给等问题。下一步，建议加大部本级的示范引领支持，实施分层项目实施机制。高层次人才培训项目仍由教育部统一组织实施，各地根据项目设置和安排指导职业院校限额申报。其他国家引领项目由教育部提出整体规划，各地具体组织实施。同时教育部建立跨区域培训组织协调机制，在《计划》实施成本中设立专项调剂基金。对于单个省份难以组织而全国能组班的专业项目，通过上报教育部，由教育部遴选全国职教师资培养培训基地优质资源，通过集中培训、网络研修的形式开展培训；对于职业教育薄弱地区特殊培训需求，遴选全国职教师资培养培训基地或组织职业教育专家团送培到校（地区）、现场指导等形式进行定向培训。
（四）推进线：从中职“规模普及”到高职“高端引领”
要应对“双链”产业结构，需对中、高职教师的教育目标精准定位，进而明确不同层次教师的培训目标。中职教师培养的是适应各种职业岗位要求，立足于业务一线操作的“工作人员”，中职教师要努力培育学生精益求精的“工匠精神”，使之渗入全产业链的每一个制造环节和每一道工序。中职教师的素质直接关乎我国中低端制造业有质量生存和发展，是其重要的人力资源支撑力量。高职教师的目标是培养能直接将理论、设计、规划或决策转化成物质产品或服务产品工作的技术人员，使之“努力站在服务国家战略最前沿，为建设现代产业体系提供支撑”，实现“创新性”产业链条的“高端跃升”。下一步，《计划》应有意识分级分层分类打造中、高职青年骨干教师、专业带头人、教学名师等高层次人才队伍。用不同的评价尺度来衡量职业院校教师素质的提升水平。
“双师型”教师队伍的建设包括素质和结构两方面内容：一是人的“双师素质”，二是队伍的“双师结构”，即专、兼职结构。提高人的双师素质是一个漫长的过程，需要企业的深度参与。调查数据显示参训教师参训的理想类型是：培训的项目设计能帮助他/她解决教育教学实际问题（83.71%），培训场所是大中型企业（66.83%），培训专家为行业内较高声望的能工巧匠以及企业中高级技工（70%），培训方式为企业观摩和跟岗实习（62.07%）。显然职教教师对企业支持的需求旺盛，却存在理想和现实的差距。下一步，在长线上改善企业参与的积极性以供应教师实践素质提升的同时，要认识到改变“双师结构”是一个相对快速见效的选择。未来政策实施重点应在于调整校企合作的结构和机制，结构上加大企业兼职教师的支持力度，机制上建立校企人员双向流动、相互兼职的常态运行机制。一方面“引智”，鼓励职业院校积极聘请一批生产和服务第一线的高级技术人员和能工巧匠充实教师队伍。这支队伍的年龄、学历等都应具有开放性，充分挖掘退休的技术人员资源，具体可参考教师聘用的“银龄计划”，同时打破企业教师发展通道的壁垒，制定“不同系列、同级职称视同”的职称晋升原则，为高水平企业教师的引进提供条件，壮大职业院校产业教授队伍。另一方面“培技”，以结合链低端（单向输出）为起点，从教师企业实践开始，根据教师个人自身资源禀赋向结合链高端攀升。一般教师完成“顶岗实习”时间和任务基本要求。同时制度性赋予优秀教师时间和空间参与企业的项目研发，允许教师参与利益分配。为教师提供为“创意输出”的机会，使企业有参与的积极性，从而达到结合链高端（双向流动），最终反哺职业教育的发展。
来源|《教育学术月刊》2021年第2期
作者|刘妍（中国教科院教师发展研究所讲师），李新发（天津职业技术师范大学职业教育教师研究院副研究员），李思敏（中国科协创新战略研究院助理研究员）